A las clases de ciencia les falta pseudociencia

A Luz le dijeron que el agua en sus pulmones no era más que parte del proceso de sanación. Una crónica de la revista Crisis reconstruye cómo una mujer de 40 años, que buscaba alivio para sus malestares físicos y psíquicos, terminó interpretando su deterioro como una señal de curación. Luz murió deshidratada en la terapia intensiva de un hospital, después de pasar una semana vomitando sin recibir atención médica.

Dos meses y medio antes, una tomografía había mostrado líquido en sus pulmones. Luz rechazó la internación. La odontóloga que la asesoraba seguía la Nueva Medicina Germánica, una doctrina que atribuye las enfermedades a conflictos psíquicos. Le aseguró que sus órganos se protegían de un ataque externo y que el derrame era una fase curativa. Para mejorar, debía resolver un supuesto conflicto de abandono.

Las explicaciones en las que terminó apoyándose tenían suficiente textura reconfortante, incluso si algunos de sus familiares sospechaban y desconfiaban de ellas. El lenguaje científico, salpimentado con términos específicos aunque nebulosos, teñía de autoridad esas explicaciones. La trágica historia de Luz describe un uso preocupante de la evidencia: incluso indicios capaces de motivar una reconsideración pudieron ser absorbidos en la convicción de que una práctica hecha pasar por tratamiento estaba funcionando.

Es cierto que muchas prácticas y teorías pseudocientíficas son, si vamos al caso, un buen puñado de sinsentidos si no imprudentes tonterías. Pero las pseudociencias no son una tontería y mucho sentido tiene detenerse en ellas antes de que otra persona caiga en sus garras.

Para quien ha tenido cierto acercamiento a la ciencia —o al menos es capaz de mirar a su alrededor de vez en cuando y exclamar “pero la pucha, qué increíble es el universo en el que tuve el privilegio de existir”— las teorías y prácticas pseudocientíficas pueden ser fácilmente desestimadas como una colección de errores, de razonamientos mal ejecutados, de una profunda necesidad de creer en un mundo en el que cada vez parece ser más difícil tener de qué agarrarse. Pero apreciar la ciencia como una linterna en la oscuridad no garantiza que sepamos reconocer cuándo alguien se apropia de su autoridad. Esta es razón suficiente para darle lugar a la pseudociencia en las clases de ciencia.

Es una de las cuestiones fundamentales de la enseñanza de ciencia el entrenamiento en la discriminación de afirmaciones y explicaciones que pueden ser corroboradas —o, mejor dicho, capaces de hacer predicciones— y ser puestas a prueba de aquellas que, por ejemplo, siempre caen paradas sin importar las circunstancias. Pero en muchas currículas científicas las menciones a las imposturas científicas suelen ocupar el lugar de meras anécdotas, y no suficiente tiempo o esfuerzo se dedica al trabajo en torno a afirmaciones reales presentadas con el vocabulario y la autoridad de la ciencia como si fueran dignas de ello.

Una afirmación puede aparecer acompañada de lenguaje técnico, algún artículo publicado y una explicación plausible, y no por eso justificar la confianza que solicita. Un posible acercamiento es el de comparar casos reales de ciencia y pseudociencia para entrenar el olfato: examinar la evidencia presentada, por qué parece convincente y cómo resiste el escrutinio ayuda a entender por qué no cualquier teoría o práctica es científica, más allá de que la presente alguien con delantal blanco. La irresistible tentación de desestimar afirmaciones como meras ridiculeces deja ese trabajo pendiente, cuando no alimenta aquel trillado sentimiento de “aquello que los grandes laboratorios no quieren que sepas”.

El conocimiento científico no garantiza que sepamos hacer esta distinción entre ciencia y chamuyo. En 2012, un estudio basado en encuestas a más de 11.000 estudiantes de una universidad encontró que un mayor conocimiento de ciencia básica se asociaba apenas débilmente con el rechazo de esas creencias. En su mayoría se trataba de estudiantes no especializados que tomaban un curso de astronomía. A la base se encuentra la presuposición de que más información sobre un dominio por sí solo contribuye a identificar qué información no pertenece al mismo. En una muy pobre analogía, es como si solo con mirar muchas películas aprendiéramos de crítica de cine.

La propuesta es incorporar la evaluación de afirmaciones pseudocientíficas al aprendizaje de los contenidos que estas explotan. Los casos de estudio centrados en evaluar una afirmación permiten trabajar esos contenidos a partir de un problema concreto.

En física, se podría proponer investigar el mecanismo detrás de un evento aparentemente inexplicable. En biología, se podría comparar un testimonio terapéutico con la evidencia necesaria para establecer si un tratamiento funciona . El objetivo de elegir afirmaciones persuasivas es hacer que los estudiantes puedan detenerse seriamente en las razones que solemos aprovechar para aceptarlas o rechazarlas. Una comparación, una medición o un control tienen entonces un propósito que los estudiantes pueden explicar.

Uno de los ejemplos que me crucé fue el de la investigación de una linterna que era prendida por un fantasma. Ante el pedido del profesor, el fantasma efectivamente la prendió y alguno de los estudiantes, presumiblemente, habría arruinado un perfecto par de calzoncillos. El truco —lamento decepcionar— consistía en dejar dos contactos eléctricos apenas separados. A medida que la carcasa de plástico se enfriaba y contraía, el circuito se cerraba. Como un truco de magia, oportunamente arruinado por un poco de ciencia.

En un curso la evaluación podría ir más allá jugando con la separación de los contactos y la comprobación de si la luz también se enciende cuando nadie habla. La experiencia podría consistir en identificar qué difiere entre las explicaciones rivales y diseñar observaciones capaces de distinguirlas. Mostrar cómo funciona el truco debería ser apenas el puntapié del trabajo, en lugar del momento de la revelación de un engaño.

Cuando se afirma que un tratamiento funciona el problema entra en toda otra categoría, incomparablemente exigente. Pero también en estos casos un curso podría examinar anuncios —ficticios o no— acerca de cómo varias personas mejoraron tras usar un producto o practicar una terapia. Una tarea podría ser identificar qué es lo que el anuncio omite: cuántas personas no mejoraron, qué ocurrió con personas comparables que no lo usaron y cómo se midió la mejora. Luego podrían especificar de antemano qué evidencia sería capaz de justificar la confianza en el tratamiento.

En el caso de Luz, el líquido en sus pulmones —motivo para indicar una internación— fue presentado como parte de su curación. El deterioro quedaba convertido en confirmación. Si cada resultado posible cuenta como éxito, no hay forma de que la prueba propuesta exponga el fracaso. Solo hay que tener a Popper un poco más presente.

Cualquier enseñanza de las características de las pseudociencias debería también proponerse no confundir una afirmación no fundamentada con un honesto error científico. Una hipótesis no se convierte en pseudocientífica solo porque hay un experimento que la contradice. La diferencia crucial está en cómo se investiga la contradicción y si la explicación puede ser revisada o abandonada. Ni la terminología científica, los testimonios ni las credenciales deberían estar fuera del alcance de un examen. Nada de esto sustituye la necesidad de demostrar que hay evidencia para respaldar las afirmaciones que se hacen.

Lo que un curso de ciencias puede alcanzar en el dominio de la chantada pseudocientífica también tiene límites. El entrenamiento del pensamiento crítico tiene una compleja relación con el conocimiento de la materia, y la transferencia entre dominios no es fácil. Entender que no hay fantasma detrás de la linterna no otorga competencia automática para evaluar un estudio médico. Esto hace que cada disciplina científica deba preparar y especificar cuáles son sus oportunidades para discriminar respecto de los impostores. De vez en cuando agregar como coda a una lección el ejercicio en pos del escepticismo podría hacer maravillas por una nariz más entrenada para identificar fraudes.

De paso, preocuparnos por entrenar la capacidad de distinguir aquello que supone conocimiento de aquello que solo se queda con la apariencia puede ayudar en otras cuestiones. Si la identificación de pseudociencias se incorpora de manera más amplia, podría esperarse que mejoren las evaluaciones de pensamiento crítico, como encontró un estudio que comparaba con los cursos de ciencia tradicionales. En este caso, se les requería interpretar información, reconocer cuándo cierta evidencia era insuficiente y considerar explicaciones alternativas.

Enseñar implica responsabilidades más allá de poner notas en exámenes. La odontóloga le había compartido un artículo publicado en una revista científica que atribuía a la intención y a las visualizaciones efectos curativos. El relato de Luz muestra por qué cualquier educación científica debe poner también su foco en cómo se explota la autoridad: un trasfondo científico y un artículo publicado parecen dar credibilidad a una afirmación terapéutica sin tomarse el trabajo de demostrar que funciona.

El paper presentaba como respaldo de la curación a distancia una revisión en la que el 57% de los estudios había encontrado resultados positivos. Pero esa misma revisión advertía que las limitaciones metodológicas impedían sacar conclusiones definitivas sobre su eficacia. Lo que justificaba seguir investigando se presentaba como respaldo para afirmar que funcionaba. Este es el tipo de ejemplos que merecen su lugar en el aula: qué afirma un autor, qué respalda la evidencia citada y dónde van por caminos opuestos.

Nada de esto supone la ingenua pretensión de que los estudiantes repliquen cada experimento científico que se crucen. Pero con algo más de ingenio puede presentarse un buen caso acerca de por qué la confianza en un tratamiento depende del escrutinio independiente y la evidencia acumulada, en lugar de las cualificaciones de una persona o la existencia de una sola publicación.

Enseñar cómo se gana, limita y cuestiona esa autoridad debe formar parte de la enseñanza de la ciencia. Mirar para otro lado y dejar la pseudociencia fuera del aula porque tantas idioteces no merecen nuestro tiempo es abandonar la oportunidad de sacar a relucir el inmenso poder que tiene el plegarse a estándares abiertos, a un método contrastable y democrático, tan pero tan potente que a veces incluso podría salvar vidas.